Ako klasifikovať žiakov

Čísla

Skúsim sa teraz pozrieť na jednu veľkú, no zároveň nejednotnú časť pedagogickej činnosti: na klasifikáciu (známkovanie).

Aktuálna situácia

Aktuálne je stav nejednotný. Každý učiteľ hodnotí inak, iným spôsobom a s iným cieľom. Niekto žakov známkami vydiera, iný straší, avšak len málokto využíva známkovanie ako pozitívnu motiváciu. Možno si povieš: „ja som to prežil a tu som.“ Lenže tento postoj, ktorým sa každý snaží zľahčovať negatíva stavu klasifikácie, nič nerieši a neprináša do diskusie žiadne pádne argumenty, čo a prečo funguje. Len dokazuje tzv. spomienkový optimizmus, pri ktorom si mozog úmyselne, ale podvedome, vybavuje len príjemné veci z minulosti. Negatívne spomienky vytesňuje do podvedomia a človek tak potom nadobúda pocit, že „za našich čias bolo lepšie“.

Tento argument sa ako folklór prenáša aj na učiteľov, ktorí aktívne učia bez toho, aby sa nad tým kriticky zamysleli a posunuli tak svoj fach na vyššiu úroveň.

Mnohí veľkí didaktici od Komenského, cez Tureka, Petláka až po Čapka sa zhodujú na jednej veci: vzdelávanie musí byť prispôsobené individuálnemu nastaveniu každého žiaka, musí byť také ľahké/ťažké, aby bolo dosť zrozumiteľné, a aby sa na ňom dalo stavať.

Ako veľký problém vnímam to, že väčšinovo používaný systém klasifikácie túto zásadu porušuje od prvej po poslednú hodinu školského roka. Uvediem príklad. Máme v triede dvoch žiakov, volajme ich Karfiola a Fňoro. Na matematike Karfiola veciam chápe, no nestíha, Fňoro ide povrchne a zároveň s učiteľom. Karfiola rozumie len jednej veci, ale perfektne, ostatné látky si nestihla prejsť ani spracovať. Tú jednu však vie veľmi dobre aplikovať na široké spektrum problémov. Fňoro mý prebraté všetky látky, ale nechápe im vôbec a nevie ich použiť inak, ako na úzky okruh v zošite zapísaných problémov. Len mechanicky aplikuje metódy na zadané úlohy. Karfiola dostane z písomky známku 4, Fňoro 1. Táto absencia individuálneho poňatia hodnotenia spôsobí, že Karfiola na matematiku zanevrie, aj keď mala predpoklady jej super pochopiť, kým Fňoro bude rozkvitať, no nikdy nemusí matematiku chápať do potrebnej hĺbky.

Pritom stačí, aby písomka obsahovala rôzne druhy problémov a systém hodnotenia bol nastavený nie výkonovo, ale kriteriálne a uspieť mohla aj Karfiola. Zlý systém hodnotenia brzdí väčšinu žiakov v matematike sa posúvať na vyšší level.

(Budem sa na tento problém pozerať cez optiku matematiky, keďže ju aj učím.)

Metodický pokyn a zásadný rozpor v ňom

Ak sa učiteľ nevyhovára na „staré dobré časy“, ktoré prežil a snaží sa tiež aplikovať, tak sa začne vyhovárať na Metodický pokyn, ktorý pojednáva o hodnotení a klasifikácii.

Problém vidím v tom, že samotný Metodický pokyn obsahuje protichodné tvrdenia, ktoré nevidno skrze optiku zúženú len na päť klasifikačných stupňov nevšímajúc si všetko ostatné v ňom napísané. Pozrime sa na článok 10 nazvaný Klasifikácia predmetu matematika.

  1. Pri klasifikácii výsledkov v týchto predmetoch sa hodnotí v súlade s učebnými osnovami a vzdelávacími štandardami:
    1. Celistvosť, presnosť a trvácnosť osvojenia si požadovaných vedomostí a zručností. OK, toto je zrejme ľahko overiteľné pomocou zjednodušujúcich testov, avšak častokrát tu to pri klasifikácii aj končí.
    2. Schopnosť uplatňovať osvojené vedomosti a zručnosti pri riešení úloh, najmä praktických. Táto časť absentuje na hodinách, častokrát je zúžená len na „slovné úlohy“, ktoré len uzavreté problémy obaľujú slovom.
    3. Schopnosť využívať skúsenosti a poznatky získané pri praktických činnostiach na riešenie problémových úloh, príp. projektov. Na matematike chýba pomerne často, pretože učiteľ má predstavu, že jediná forma práce je výklad a iné veci by nestíhal, lebo musí prednášať. A keby neprednášal, tak by nestihol prebrať učivo. Oxymoron jak hrom.
    4. Aktivita v prístupe k činnostiam, záujem o ne a vzťah k nim. Domnievam sa, že táto časť sa hodnotí skôr slovne a gestami. Žiak sa snaží, pýta sa k veci, aby učiteľa moc nerušil, tak mu to pridáva na hodnotení. Akonáhle sa však spýta kvalitnú otázku, ale ktorá vyvedie učiteľa z výkladu, lebo musí prejsť do minulej témy, takému žiakovi hneď klesá kredit, lebo ničí učiteľov výklad.
    5. Schopnosť vyhľadávať a spracúvať informácie z rôznych zdrojov aj prostredníctvom informačných a komunikačných technológii. Chýba totálne. Strach z používania mobilov a internetu vedie matematiku ku skonstnatelému prístupu, že jediným nositeľom vedomostí je učiteľ, možno ešte trochu aj učebnica. Takže väčšinou v systéme hodnotenia chýba a niektorí učitelia dokonca aj zakazujú. V podstate sa oberajú o ďalší rozmer vyučovania.
    6. Schopnosť zaujať postoj, vyjadriť vlastné stanovisko a argumentovať. Toto, verím tomu, sa väčšinou nehodnotí vôbec, pretože na matematike sa to nijako nerozvíja. Učiteľ možno len zadá uzavretú otázku a čaká správne odpovede. Ak príde nesprávna, žiak je potrestaný horšou známkou a tým sa schopnosť argumentovať totálne devastuje. Schopnosť zaujať postoj sa buduje skrze nesprávne úvahy ústiace k nesprávnym výsledkom a následnú spätnú väzbu.
    7. Kvalita myslenia, predovšetkým jeho logickosť, samostatnosť a tvorivosť. Súvisí s bodom 6. Na matematike sa nehodnotí vôbec, pretože miesto toho sa hodnotí schopnosť aplikovať naučené metódy na sadu uzavretých problémov. V tomto procese sa nikde nevyskytuje samostatnosť a tvorivosť. Nikde, vôbec nikde.
    8. Kvalita výsledkov činnosti. Spočítaný výsledok sa často do tejto oblasti mylne umiestňuje, pretože si myslíme, že správny výsledok je totožný s kvalitným výsledkom činnosti. Lenže to je omyl. Kvalitný výsledok môže byť aj chybný, avšak ak sled matematických úvah dáva zmysel a badať v ňom hlboké porozumenie, výpočtový výsledok ponecháme kalkulačke. Kvalita by sa mala zameriavať na kritériá činnosti: nákres problému, postupné aplikovanie metód v rámci dokazovania a vyvodenie ďalších úvah atď. To je kvalita.
    9. Schopnosť a úroveň prezentácie vlastných výsledkov práce. Totálne chýba, lebo žiaci sa boja horších známok. Cieľom je, aby sa žiaci nebáli prezentovať aj nesprávne závery, pretože to podnieti ostatných žiakov k vyššiemu zapojeniu a k oprave prezentovaných chýb. Niekto spolužiaka opraví a tak sa spoločne naučia viac. Aj jeden, aj druhý. Akonáhle toto stopneme v zárodku, zabijeme možnosť vzdelávať sa.
    10. Pozícia a činnosť v skupine (pri skupinovej práci), schopnosť spolupracovať. Neaplikuje sa a ani nehodnotí. Prevláda názor, že matematika je činnosť, v ktorej musí vynikať jednotlivec vo všetkých oblastiach bez nutnosti pomoci od druhých. A to je blbosť. Je dokázané, že človek sa viac naučí, ak spolupracuje s ostatnými. Vzájomné učenie sa žiakov je vysoko efektívne.
    11. Osvojenie účinných metód samostatného štúdia a schopnosti učiť sa učiť. Nehodnotí sa, lebo chýba. Samostatná práca nie je schopnosť samostatne písať písomku. Samostatná práca je schopnosť vyriešiť otvorený problém, ktorého riešenie nie je evidentné, rozpoznať, aké metódy naň treba použiť a naučiť sa pri nich nové vedomosti, ktoré boli nutné pre vyriešenie získať. Samostatnosť, aj keď je to zvláštne, sa najlepšie získava prácou v skupine, lebo žiak odkukáva spôsoby, akým pracuje druhý spolužiak a tým táto schopnosť rastie.

Je jasné, že na vyučovaní matematiky sa učiteľ obmedzuje len na hodnotenie tej činnosti, ktorá je ľahko merateľná. A teda len výsledky. To je zásadná chyba, ktorá takto matematiku nechutne zužuje len úzkemu okruhu žiakov namiesto toho, aby bola otváraná každému z nich. Namiesto toho, aby matematika otvárala svet okolo nás, uzatvára sa len do výpočtov a faktov.

Vrátim sa ale späť k téme. Rozpor v Metodickom pokyne vidím v článku 3, odseku 5:

„Pri hodnotení sa uplatňuje primeraná náročnosť a pedagogický takt voči žiakovi, jeho výkony sa hodnotia komplexne, berie sa do úvahy vynaložené úsilie žiaka a v plnej miere sa rešpektujú jeho ľudské práva. Hodnotenie je motivačný a výchovný prostriedok, ako aj prostriedok pozitívneho podporovania zdravého sebavedomia žiaka.“

A zároveň v článku 10 a odsekoch 3, 4, 5, 6 a 7. Konkrétne napríklad odsek 6:

„Stupňom 4 – dostatočný sa žiak klasifikuje, ak osvojené vedomosti a zručnosti pri riešení úloh uplatňuje iba za aktívnej pomoci vyučujúceho, zadané úlohy vie riešiť len pomocou známych postupov a metód, ktorým rozumie len čiastočne, ovláda základné pojmy a vie predviesť jednoduché zručnosti, k činnostiam a problémovým úlohám na hodinách matematiky pristupuje s nízkym záujmom, potrebuje podporu a pomoc vyučujúceho, príp. spolužiakov …“

Avšak také niečo sa stať nemôže, ak sa pridržiavam článku 3 odseku 5. Ak dám žiakovi primerane náročný problém, vždy ho bude vedieť vyriešiť, bude aktívny a bude mať len vynikajúce výsledky. Postupne táto náročnosť bude rásť, ako bude rásť žiak. Len ak dám žiakovi zámerne ťažký problém, na ktorý aktuálne nestačí, je logické, že zlyhá. Zlyhávanie vyššie spomínaní didaktici vnímajú ako zásadný problém učiteľa, nie žiaka.

Ďalej je veľkým, a dnes dokázaným problémom, že známky 4 a 5 narúšajú sebavedomie a sebahodnotenie každého človeka. Kto sa potýka s problémami, na ktoré nestačí, získava negatívne hodnotenie vo forme známok. Žiaľ, aj keď cieľ je iný, tieto známky nevplývajú na zdravú sebakritiku, ale vytvárajú v človekovi pocit nízkej hodnoty, klesá mu sebavedomie a sám o sebe postupne začína tvrdiť, že je neschopný. Čo, samozrejme, nie je pravda. Avšak padne do špirály, v ktorej sa neustále presviedča, že nič nevie, neučí sa, získava zlé hodnotenie a utvrdí sa vo svojom presvedčení.

Problém je v tom, že hodnotenie tohto typu vôbec nezohľadňuje primeranú náročnosť. Zadania sú rovnaké pre všetkých bez možnosti výberu náročnosti alebo obsahu.

Zadania v škole na matike často vyzerajú takto. Je jasné, že väčšina žiakov neuspeje.

Riešenie tejto situácie vôbec nie je zložité. Nejeden učiteľ isto zalapá po dychu, že ako by to opravoval a kontroloval, keď bude mať 30 rôznych verzií písomiek. Odpoveď je jednoduchá: nemusí to nijako kontrolovať a overovať. Je žiadúce naučiť žiakov používať sebakontrolu. Takto: zadám problém, žiaci riešia, kto vyrieši sa ozve, overím, či splnil procesné kritériá a spýtam sa, či si overil výsledok na kalkulačke alebo so spolužiakmi, alebo podľa zadnej strany, alebo podľa materiálov, z ktorých sa učí ;-). Hotovo, bodka. Nič viac netreba. Ak je treba, dám spätnú väzbu, kde žiak robí chybu v úvahe. Takto sa žiaci naučia veriť svojmu mozgu bez nutnosti neustálej validácie zo strany učiteľa, nie nutne múdrejšieho. Jediné, čo sa učiteľ musí naučiť je dôverovať žiakom, že to dokážu.

Vnímať podporu a pomoc, ako niečo negatívne, nedáva zmysel

V článku 10 Metodického pokynu sa pri klasifikačnom stupni 4 spomína okrem iného aj toto: „…žiak potrebuje podporu a pomoc vyučujúceho, príp. spolužiakov“. A ja sa pýtam, kto z nás niekedy nepotrebuje pomoc niekoho skúsenejšieho? Je to azda dôvod na ponižovanie? Asi nie.

Ďalšia vec, ktorá je prehliadaná pri hodnotení je možnosť rozhovoru so žiakom. Dokonca metodický pokyn túto možnosť popisuje v článku 4 – Získavanie podkladov na hodnotenie a klasifikáciu, v odseku 1, v bode (e): „rozhovormi so žiakom“.

Rozhodne sa za rozhovor nedá považovať ponižovanie žiaka pred tabuľou. Rozhovor je podľa mňa nutný vtedy a len vtedy, ak nie je jasné, akú známku má žiak dostať. Väčšinou sa jedná o nerozhodné známky typu 1/2, 2/3 a podobne. Rovnako by sa malo jednať aj o učiteľovu evidenciu dobrých momentov z iných rozhovorov s každým žiakom. Počas vyučovania, kedy dôverujem žiakom, že sa dokážu samostatne veci naučiť, chodím pomedzi nich a vediem s nimi krátke rozhovory na danú tému priamo na mieste, kde sedia. Keď si k žiakovi navyše sadnem, vytvorím uvoľnenú atmosféru založenú na rovnocennom prístupe, v ktorej sa nikto nebojí argumentovať, obhajovať, prezentovať.

Ako upraviť hodnotenie, aby fungovalo

Ako uvádza Turek, ale i Čapek, hodnotenie známkami horšími, ako 3, teda stupňami 4 a 5, spôsobuje devastáciu osobnosti človeka. Preto ako učiteľ musím voliť také stratégie, aby zažil úspech ako pomalší, tak i rýchlejší žiak. Ako znalí, tak i neznalí. Musím nastaviť úroveň úloh rôznorodo, aby každý mohol na niečom zapracovať a dostať sa na vyššiu úroveň.

Po preskúmaní rôznych prístupov rôznych odborníkov som došiel na kriteriálne hodnotenie. Idem na to nasledujúcim postupom:

  1. Pozriem si uzavretý problém, napríklad sin(α)=x/y, ktorý hovorí len to, že žiak má vypočítať neznámu x.
  2. Upravím problém tak, aby som ho otvoril, aby jeho riešením nebolo jedno číslo. Napríklad: Ako dostaneš hovadsky ťažkú guľu (300kg) na schodisko? Navrhni postup a spočítaj dôležité údaje, ktoré potrebujeme na vyriešenie problému vedieť.
  3. Teraz nastavím kritériá na hodnotenie. Pri tejto úlohe budem hodnotiť: schopnosť nájsť metódu na riešenie problému, schopnosť aplikovať metódu na problém a schopnosť problém dokončiť.
  4. Nezaujíma ma výsledok. Vôbec. Pretože niekto si zvolí, že schodisko má 4 schody s výškou schodu 20cm, niekto iný zas zvolí iné hodnoty. Zameral som sa na spôsob premýšľania, spôsob použitia dostupnej litertatúry, voľbu vhodnej metódy a ťah na bránu.
  5. Kto zvládne tieto veci, dosadiť výpočet do kalkulačky je to najmenej, čo treba urobiť. Tá to spočíta celkom presne. To ja kontrolovať nemusím.
  6. Neporovnávam žiakov medzi sebou. Nikdy. Dávať pomalšiemu žiakovi horšie známky za rýchlosť je číre pedagogické zlo. Každý musí mať šancu.

Kto splní dané kritériá, získava jednotku. Kto nesplní, získava hodnotenie N (nesplnil kritériá), ale má možnosť úlohu kedykoľvek dokončiť a doniesť na dodatočné vyhodnotenie.

Musím povedať, že tento prístup žiakov dokáže aktivizovať na veľmi vysokú úroveň, čo zabezpečí, že sú aktívni na veľkej väčšine hodín. Nie sú len pasívnymi zapisovačmi poznámok a zaspávaním pri výklade.

Skončia všetci s jednotkami?

Otázka, čo trápi každého učiteľa, rodiča, žiaka. Ako je možné, že žiak, čo vie menej, získava jednotky? Moja odpoveď je: „lebo je porovnávaný sám so sebou, nie so spolužiakmi“. Bude mať jednotku aj na konci roka? To sa uvidí na konci roka. Čaro kriteriálneho hodnotenia je, že je vysoko individualizované. Každý žiak môže riešiť úlohy na jeho úrovni a má tak možnosť zažívať úspech a zároveň dostáva spätnú väzbu, čomu ešte nerozumie. Práve vďaka tomu nie každý bude mať na konci roka jednotku. Každý má však šancu ju dosiahnuť.

Do hodnotenia vstupujú ešte ďalšie faktory, ako sebareflexia žiaka, pozorovanie učiteľa, rozhovor so žiakom, vzájomná spätná väzba, vzťah k predmetu. Spôsob hodnotenia jednotka alebo N je spôsob, ako rozhýbať žiakov a posunúť ich z roviny pasívneho prijímania informácii do aktívneho bádania, pri ktorom je väčšia šanca, že sa niečo naučia. Ak k tomu prirátame úlohy, ktoré sú variabilné, čo sa týka náročnosti, tak ktokoľvek, kto je aktívny, nemôže skončiť horšie ako so známkou 3.

Jediné, čo stačí, je zmeniť naučenú paradigmu toho, čo je to vzdelávanie a kedy k nemu dochádza, a hlavne, dôverovať žiakom ako schopným bytostiam, ktoré to dokážu.

Pridaj komentár

Vaša e-mailová adresa nebude zverejnená. Vyžadované polia sú označené *