Budú ti hovoriť, že nerob chyby, inak nedosiahneš úspech, nebudeš mať prácu, … Pravdou je, že iba keď budeš robiť chyby pri snahe sa niečo naučiť, iba vtedy uspieš.
Mýliť sa je ľudské.
Výrokov a múdrostí o chybovaní a o učení sa z toho je mnoho. Neboli by to ľudové múdrosti, keby neplatili. Presuňme sa do školských lavíc. Školy sa snažia deti viesť k správnym úvahám trestaním za tie nesprávne. Je to dobré? Vhodné? Posledné zistenia ukazujú, že to vhodné nie je.
Cesta k pokročilému učeniu je v robení chýb a ich náprave. Ako som spomínal v článku o 6 efektívnych technikách učenia, spätná väzba na chybu učí viac, ako samotné učenie. Preto sa vyhnime známkam v maximálnej možnej miere. Radšej by mal každý z nás, kto učí, jasne povedať, kde je chyba a zdôvodniť ju. Hodnoťme radšej snahu dosiahnuť výsledok, ako samotný výsledok. Známky tak nechajme na žiakov.
Dobrý učiteľ totiž vedie žiakov k tomu, aby robili chyby… a učili sa z nich. Je preukázané, že keď učiteľ dá žiakovi dobrú spätnú väzbu na chybu, žiak si zapamätá správne riešenie oveľa lepšie a kvalitnejšie.
Pokiaľ chceš vedieť o tejto téme viac, odporúčam knihu Matematické cítenie, ktorej obsah vychádza z pedagogických výskumov v oblasti matematiky, no platí všeobecne.
Ako viesť žiakov ku chybám
Celý život každému hovoria, že dvakrát meraj a raz rež. Ono to platí, ak ide o život. Ak ide o učenie, platí opačná pravda: dvakrát rež a raz meraj. Inými slovami, je nutné robiť chyby, aby sa človek niečo naučil. Chyby sa často robia pri učení niečoho nového. V škole za to žiaci dostávajú známky horšie ako 1, čo je zásadný problém. Známkami by sa nemala merať miera chybovosti, ale miera progresu, podobne ako to je v počítačových hrách. Už s tým mám isté skúsenosti na predmete informatika a môžem povedať, že výsledky sú fantastické.
Ak teda platí, že pri učení sa niečoho nového človek robí najviac chýb, učiteľ by mal žiakom poskytovať nové možnosti, kam sa pozrieť. Nie neustále, aby to nešlo na úkor kvality. Akonáhle však žiak vzláda učivo relatívne ľahko, chápe ho a vie sa v ňom orientovať, je čas urobiť ďalšiu chybu — naučiť sa niečo nové.
Avšak to nie je tak samozrejmé, ako sa na prvý pohľad zdá. Žiaci sa boja robiť chyby, lebo sú naučení za ne dostávať „zlé“ známky, ktoré vyvolávajú stres, ktorý blokuje akúkoľvek ďalšiu snahu. O tom trochu neskôr v tomto článku. Ja tvrdím, že žiadna známka nie je zlá, pokiaľ ukazuje progres žiaka. K tomu sa musí pridať učiteľ a zmeniť svoj prístup ku chybám.
Ako zaviesť chyby do praxe vzdelávania
Pokúsil som sa zhrnúť zavedenie učenia sa z chýb do vzdelávania do niekoľkých bodov.
Bod #1: Zmeniť spôsob známkovania
Na mojich predmetoch som zaviedol iný spôsob známkovania. Jednotka, alebo nič. A to za presne splnené kritériá. Viac o tejto téme chcem rozobrať neskôr.
Bod #2: Pochopiť chybu ako významnú súčasť učenia
Vedci vyskúmali, aj z oblasti matematiky, že neúspech je zásadná skúsenosť na ceste k úspechu. Trochu rozpíšem, na čo prišli. Zakaždým, keď sa žiak pomýli, vzniká mu v hlave nové synaptické spojenie. Zjednodušovaním a zľahčovaním učiva sa to však nedosiahne. Učivo musí byť dostatočne náročné, aby z jeho objavovania mali deti radosť. Brzdou je jedine vyžadovanie, aby deti prešli všetko predpísané učivo. Ako z praxe vieme, je jedno, či žiak učivo prejde celé a zabudne ho, alebo ho neprejde. Výsledok je ten istý. Nie je potom lepšie prejsť len časť učiva, kvalitne a s tým, že si ho aj zapamätá a bude vedieť použiť?
Ale naspäť k tomu, ako navádzať žiakov urobiť v učení chyby. Napríklad dávať žiakom úlohy v inom poradí, ako ide učivo v učebnici, aby mali tendenciu preskakovať, hľadať. Prípadne zadať úlohy, na ktoré ešte nepoznajú odpovede alebo nepoznajú postupy, ako ich riešiť. Nech najskôr prídu počas šprintu s vlastnými postupmi, riešeniami — nech urobia chyby. Na prezentačnej hodine každý bude rozprávať hlavne o chybách, na čo prišiel a dostane spätnú väzbu. Známka by nemala v tomto prípade zodpovedať tomu, či je výsledok správny alebo nie, ale že sa žiak posnažil úlohu vyriešiť a nejako dospel k (ne)správnemu výsledku. Daná spätná väzba ho totiž naučí podstatne viac, ako samotné učenie.
Preto je nutné vytvárať tzv. žiadúce ťažkosti, ktoré žiakov donútia riešiť problém s istou mierou chybovosti. Vtedy žiak musí pridať úsilie, aby úlohu vyriešil. Pridané úsilie prehlbuje pochopenie a učenie z toho dôvodu, že žiak sa pri ňom dopúšťa chýb a snaží sa vybaviť si veci z dlhodobej pamäte. Spoločne s dobrou spätnou väzbou sa dá vytvoriť silný nástroj dlhodobého zapamätania a kvalitného naučenia. Na to treba trochu ubrať plyn a nechať žiakov zlyhávať, nesnažiť sa ich naprávať hneď v daný moment.
Chyby v histórii ľudstva vedúce k veľkým objavom
V histórii boli významné objavy urobené tak, že niekto urobil chybu. Alexander Fleming tým, že nebol poriadny, objavil penicilín (v češtine), prvé antibiotikum, vďaka ktorému sa dodnes podarilo zachrániť mnohé ľudské životy. Belgičan menom Leo Baekeland objavil/pripravil úplnou náhodou prvý plast, ktorý nazval po sebe „Bakelit“. Pušný prach bol v Číne objavený náhodou, keď sa čínsky alchymisti pokúšali namiešať elixír života.
Náhodou a chybou vznikol aj objav bezpečnostného skla, ktoré dnes poznáme hlavne na autách. Sklo sa rozbije na malilinké kúsky, ktoré držia pokope, a nie na veľké nebezpečné črepy lietajúce okolo. Vedec menom Édouard Bénédictus robil pokusy so sklom a plastom. Vytvoril fľašu, ktorú nechtiac zhodil na zem a všimol si, že sa nerozbila, ale len popraskala a ostala vcelku.
Dalo by sa pokračovať, no netreba. Je zjavné, že bez strachu zo zlyhania, niekedy aj s pomocou náhody, sa dajú urobiť skutočne významné objavy. Tá náhoda by sa tam nevyskytla, keby tí ľudia mali strach robiť veci po svojom.
Bod #3: Dávať náročné úlohy
Už som to spomínal v bode 2. Náročné úlohy súvisia so žiadúcimi ťažkosťami, ktoré zabezpečujú, že mozog siaha po informáciách uložených v dlhodobej pamäti a aktivuje centrá, ktoré zodpovedajú za učenie.
Náročné úlohy musia mať isté vlastnosti, aby mali zmysel. Nesmú byť samozrejme tak náročné, aby žiakov demotivovali. Úlohy musia mať tzv. nízku podlahu a vysoký strop. Čo to v praxi znamená?
Predstav si, že sedíš na hodine matematiky a dostaneš vyriešiť nasledujúcu úlohu s názvom Maľovaná kocka.
Predstav si kocku s rozmermi 5 × 5 × 5, ktorá je zvonka namaľovaná namodro a pozostáva z menších kociek s rozmermi 1 × 1 × 1. Zamysli sa nad otázkami (svoje zistenia neustále zakresľuj):
- Koľko malých kociek bude mať 3 steny namaľované namodro?
- Koľko malých kociek bude mať 2 steny namaľované namodro?
- Koľko malých kociek nebude mať ani jednu stenu namaľovanú namodro?
- A teraz preskúmaj kocky s rozmermi 6 × 6 × 6, 7 × 7 × 7, …
Teraz to skús porovnať s tým, ako si sa ty v škole učila alebo učil objemy, prípadne nebodaj postupnosti. Vzorová úloha nie je jediná, v zásade každá nudná úloha sa dá takto pretransformovať. Otázky sa dajú otvoriť a prenechať skúmanie vzťahov na žiakovi. Daná úloha má nízku podlahu, čo znamená, že je veľmi ľahká na prvotné pochopenie, a má vysoký strop, čiže vieme vďaka nej odvodiť až všeobecný vzorec nejakej postupnosti a dokonca potom určiť, o akú postupnosť sa jedná. Na všetko stačí jeden obrázok so zadaním a niekoľko otvorených otázok. Nemusíme nikde uvádzať vzorec, ktorý ľudskému mozgu nič nehovorí. Mozog v takomto prípade nemá šancu povedať: „a na čo mi to v živote bude?“
V neskoršom učení príde úloha, ktorá je tiež zameraná na postupnosti alebo objemy, no bude daný problém predkladať inak. A ďalšie neskôr zase inak, až v mozgu žiaka ostane pevná nevykoreniteľná vedomosť.
Ak by som mal zhrnúť, aké náročné úlohy je dobré dávať. Tak sú to také, ktoré zodpovedajú aktuálnej situácii žiaka. Úlohy, ktoré sa vďaka vysokému stropu vedia znáročniť, aby vyžadovali nejaké úsilie, no vďaka nízkej podlahe sa dajú ľahko pochopiť.
Bod #4: Definovať úspech ako snahu, nie ako výsledok
Musíme v žiakoch budovať nové nastavenie mysle, ktoré nezablokuje učenie. Carol Dweck toto myslenie nazýva rastové. To je také nastavenie, ktoré pri prvej prekážke naštartuje vyššie vedomé úsilie a každú chybu chápe ako zdroj novej vedomosti alebo schpnosti. Naproti tomu fixné nastavenie mysle zastaví človeka v akejkoľvek snahe niečo dosiahnuť v strachu zo zlyhania.
Keď budeme neustále definovať úspech ako dosiahnutie nejakej známky, tak všetci budú mať problém. Trojkár ostane trojkárom, aj keď sa bude moc snažiť, jednotkár sa nič nenaučí a bude na tom možno rovnako, ako pätorkár. Budú sa vždy báť zlyhania a nič nové sa nenaučia. Preto žiaci musia dostať novú paradigmu toho, čo je v škole úspech. Nie známka, ale snaha vyriešiť úlohu. Snaha vyriešiť úlohu by mala byť tá, ktorá určuje ich progres. Bez ohľadu na to, či je riešenie správne, alebo nie. Učiteľ by mal byť ten, ktorý dá spätnú väzbu a ukáže žiakovi, čo je zle a čo dobre. Známka (pokiaľ ich musíme dávať) by mala odrážať iba miesto na ceste za najlepším možným naučením. Viď bod 1 vyššie.
Výsledok by mal byť vždy ovocím snahy. Ten príjemný pocit, že človek niečo dosiahol malinkými krokmi, postupne a sám. Bez ohľadu na to, či je to obsah celého vzdelávania, alebo len drobná oblasť. Každý progres je hodný úcty.
Úlohu tu hrá ešte jedna vec. A síce ostatní žiaci. Štandardne je výsledok vždy porovnávaný s ostatnými spolužiakmi. S ich výsledkami. Lenže to nie je dobré. Výkon žiaka sa musí porovnávať iba s výkonom toho istého žiaka v minulom čase. Keď žiak uvidí, že na začiatku školského roka ani netušil, čo je programovanie, limita alebo matica a počas roka vie, o čo ide a vie niečo urobiť, vypočítať či definovať, rozhodne sa naučil viac, ako keby len sucho reprodukoval učiteľa z krátkodobej pamäte, v ktorej o týždeň neostane nič. Naučiť sa niečo samostatne trvá možno dlhšie a nie je to tak usporiadané, ako keď to prezentuje učiteľ, no vedomosti sú rozhodne trvácnejšie.
Keď úspech definujeme ako snahu, pri ktorej je normálne robiť chyby, tak akékoľvek drobné zlyhanie počas učenia nezablokuje myslenie žiaka. Ponechá ho aktívneho a o to viac sa naučí. Preto ešte raz opakujem, netrestajme chyby, ani úspechy známkami vôbec. Známky ponechajme na určenie napredovania s tým, že ak niekto dosiahne istú úroveň, už nemôže klesnúť. Ten pocit bezpečia vytvorí prostredie bohaté na chyby, bohaté na skutočné vzdelávanie.
Stres blokuje učenie
Mohlo by sa zdať po všetkom, čo som vymenoval (chyby, ťažkosti), že stres je dobrý, lebo priamo prispieva ku chybám. Opak je pravdou, pretože je vyskúmané, že akýkoľvek druh stresu spôsobuje blokovanie tých častí mozgu, ktoré sú zodpovedné za učenie. Namiesto toho aktivuje tie časti mozgu, ktoré zodpovedajú za automatický útek alebo útok, ktoré sú priamou reakciou na stresujúcu situáciu.
U žiaka chyba vyvoláva stres práve preto, lebo chyby podmieňujeme zlými známkami, krikom, pokarhaním, trestami, … Nie chyba, ale reakcia na ňu dostáva žiakov do stresujúcich situácií. Prestaňme chyby trestať a stres sa odbúra a nám ostane priestor na skutočné vzdelávanie.
Učiteľom sa bude lepšie učiť, žiakom sa bude lepšie dýchať a rodičia budú mať doma vzdelané deti.
Pridaj komentár